Cari dərs ilinin əvvəlində dərc olunmuş 2025-ci il PISA beynəlxalq qiymətləndirilməsinin Azərbaycan üzrə təhsil keyfiyyətinin nəticələrini 2006 və 2009-cu illərlə müqayisə etdikdə, göstəricilərin demək olar ki, eyni səviyyədə qaldığı məlum olur. Daha dəqiq desək, 2009-cu illə müqayisədə "Riyaziyyat" və "Oxu" istiqamətləri üzrə heç bir dəyişiklik baş verməmiş, "Təbiət elmləri" sahəsində isə müəyyən artım qeydə alınmışdır. 2006-cı illə müqayisədə isə nəticələr oxu üzrə yüksəlsə də, riyaziyyat fənni üzrə daha aşağı enmişdir. 2009-cu ildən 2025-ci ilə qədər olan dövr ərzində ən yüksək nəticə göstərən (ən yüksək bal toplayan 10%) şagirdlərlə ən zəif oxuyanlar (ən aşağı bal toplayan 10%) arasındakı fərq hər üç fənn üzrə daha da artmışdır (OECD PISA 2025 Azerbaijan Country Note).

Azərbaycan üzrə rəsmi hesabatda müqayisələrin qəfildən 2006 və 2009-cu illərə "sıçraması", həmçinin İƏİT-in (İqtisadi Əməkdaşlıq və İnkişaf Təşkilatı) hesabatındə 2018 və 2022-ci illərə dair məlumatların yer almaması məhz seçmə coğrafiyasının dəyişməsindən qaynaqlanır. 2018 və 2022-ci illərin qiymətləndirmə dövrlərində Azərbaycan layihədə yalnız paytaxt məktəblərini sınaqdan keçirmişdi. Bakı şəhərinin nəticələri yüksək olsa da, onlar bütövlükdə ölkədəki təhsilin real səviyyəsini əks etdirmirdi. 2025-ci ilin tədqiqatında isə Azərbaycan uzun fasilədən sonra ilk dəfə region məktəblərini də daxil etməklə ümummilli seçim ortaya qoydu. 2025-ci il üzrə bütün ölkənin ümumi nəticələrini paytaxtın ötən illərdəki nəticələri ilə birbaşa müqayisə etmək metodoloji baxımdan yanlış olduğundan, ekspertlər müqayisə üçün düzgün istinad nöqtəsi müəyyən etmək məqsədilə 16 il əvvəlki arxivləri qaldırmalı oldular; çünki həmin dövrdəki monitorinq də ölkəni bütövlüklə əhatə edirdi.

İƏİT-in hesabatı Azərbaycanda funksional savadlılıq həddi ilə bağlı ciddi problemin mövcudluğunu ortaya qoyur. Beynəlxalq qiymətləndirmə sistemində rəsmi olaraq "təməl savadlılıq həddi" adlandırılan, mahiyyətcə isə müasir dünyada intellektual "sağ qalma" minimumu sayılan 2-ci səviyyə kritik bir həddir (PISA qiymətləndirmə şkalası 6 səviyyədən ibarətdir). İƏİT ölkələri üzrə orta göstərici 74% olduğu halda, Azərbaycanda riyaziyyat fənni üzrə 2-ci səviyyəyə şagirdlərin yalnız 48%-i nail olub; bu isə o deməkdir ki, məktəblilərin 52%-i həmin təməl həddi belə keçə bilməyib. Başqa sözlə desək, ölkənin 15 yaşlı şagirdlərinin yarıdan çoxu bir riyazi dalana dirənib: onlar kağız üzərində rəqəmləri toplamağı və vurmağı bacarsalar da, müstəqil şəkildə, məsələn, göstərilən məzənnə üzrə qiyməti bir valyutadan digərinə çevirə bilmir və ya mobil rabitə tariflərindən sabit aylıq və ya dəqiqə üzrə ödənişi müqayisə edib, daha sərfəlisini seçim etmək iqtidarında deyil.

Oxu üzrə ikinci səviyyədə olan təhsilalan orta uzunluqlu mətndə ana fikri müəyyən etməyi, açıq şəkildə verilməyən, sətiraltı məlumatı tapmağa, sadə cədvəlin və ya qrafikin mahiyyətini anlamağa qadirdir - məsələn, hər hansı dərmanın və ya məişət cihazının təlimatını oxuyub, hərəkətlərin ardıcıllığını başa düşə bilir. Bu həddən aşağı olan təhsilalanlar isə mətni mexaniki şəkildə oxuyur və oxuduğu mətndən ən sadə məntiqi nəticə çıxarmaq bacarmır. Azərbaycanda təhsilalanların təxminən 32%-i oxu üzrə 2-ci və ya daha yüksək səviyyəyə çatıb, halbuki İƏİT (OECD) üzrə orta göstərici 73%-dir. Bu, ən acınacaqlı vəziyyətdir, çünki ölkədə oxu üzrə təməl savadlılığı həddindən kənarda təhsilalanların 68%-i qalır - yəni, hər 10 yeniyetmədən demək olar ki, 7-si adi qəzet məqaləsindən ana fikri çıxara bilmir və ya texnikanın uzun təlimatının mahiyyətini başa düşməkdə çətinlik çəkir.

Təbiət elmləri üzrə məktəbli sadə hadisələri izah etmək üçün təməl elmi faktları xatırlamağı və elmi mülahizəni şəxsi rəydən fərqləndirməyi bacarmalıdır. Azərbaycanlı təhsilalanların təxminən 43%-i təbiət elmləri sahəsində 2-ci və ya daha yüksək səviyyəyə çatıb, halbuki İƏİT (OECD) üzrə orta göstərici 76%-dir. Müvafiq olaraq, məktəblilərin 57%-i təbiət elmləri üzrə təməl həddini aşa bilməyib ki, bu da onlara gündəlik hadisələri (məsələn, yağışın niyə yağdığını, suyun temperaturunun duzun həll olunmasına necə təsir etdiyini və ya su filtrinin necə işlədiyini) izah etmək üçün fizika, kimya və ya biologiyanın fundamental qanunlarına əsaslanmasına imkan vermir. Həmin uşaqlar sübut olunmuş elmi faktı kiminsə şəxsi rəyindən və ya internetdəki miflərdən fərqləndirməkdə çətinlik çəkirlər.

Beynəlxalq qiymətləndirmənin yekunlarını ümumiləşdirərək belə bir nəticəyə gəlmək olar: son illərin bütün islahatlarına rəğmən, Azərbaycan təhsil sistemi ümummilli miqyasda təməl funksional savadlılıq həddindən aşağıda qalan məktəblilərin faiz nisbətini hələ də azalda bilməyib. Hər üç fənn üzrə minimum akademik müvəffəqiyyət səviyyəsinə nail olan təhsilalanların payı keçmiş illərlə müqayisədə ciddi şəkildə dəyişməyib; halbuki inkişaf etmiş dövlətlərdə yeniyetmələrin mütləq əksəriyyəti (təxminən 74%-i) bu həddi asanlıqla aşır. İƏİT-in beynəlxalq təcrübəsində bu səviyyə rəsmi olaraq elə bir kritik təməl həddi kimi təsnif edilir ki, ondan aşağıda qalan şəxs müasir cəmiyyətin həyatında tamdəyərli iştirak etmək və intellektual olaraq "sağ qalmaq" üçün zəruri olan minimum bacarıqlardan məhrum sayılır.

Bu qrupun tam əksini intellektual və texnoloji elita — yüksək akademik nailiyyətlər göstərərək ən yüksək (5-ci və 6-cı) səviyyələrə çatmış istedadlı uşaqlar təşkil edir. Azərbaycanda təhsilalanların 3%-i riyaziyyat fənni üzrə 5-ci və ya 6-cı səviyyəyə yüksələrək ən yüksək nəticələr sərgiləyib (İƏİT üzrə orta göstərici 9%-dir). Oxu və təbiət elmləri üzrə isə ölkədəki təhsilalanların, demək olar ki, heç biri ali nəticə göstərə bilməyib (İƏİT-də oxu və təbiət elmləri üzrə ən yüksək göstərici 7% səviyyəsində qərarlaşıb).

Beləliklə, Azərbaycanda dərin bir uçurum formalaşıb: əsasən Bakı gimnaziyalarının və liseylərinin məzunlarından ibarət dar bir zümrə dünya səviyyəsində rəqabət aparmağa hazır olduğu halda, regionlar və paytaxtın adi dövlət məktəblərindəki şagirdlərin ümumi kütləsi hələ ki təməl funksional savadlılıqla belə təmin olunmayıb.

Yaranmış bu mənzərə qarşısında, Elm və Təhsil Nazirliyinin rəhbərinin 63 ballıq artım barədə bəyanatı bütövlükdə ölkə miqyasındakı nəticələrə deyil, müstəsna olaraq Bakı məktəblərinin 2022 və 2025-ci illər üzrə "Riyaziyyat" istiqaməti üzrə göstəricilərinin müqayisəsinə əsaslanır. Paytaxtın bu təcrid olunmuş seçimi daxilində riyaziyyat üzrə göstərici kifayət qədər aşağı olan 397 baldan təsirli 460 bala yüksəldiyi halda, regionların ilk dəfə daxil edildiyi ümummilli qiymətləndirmədə Azərbaycanın yekun nəticəsi riyazi savadlılıq üzrə 422 bal, təbiət elmləri üzrə 409 bal, oxu bacarıqları üzrə isə cəmi 374 bal təşkil etmişdir.

İƏİT ekspertlərinin rəsmi yekun rəyinin mahiyyəti bu cür səslənir: Riyaziyyat, oxu və təbiət elmləri üzrə ikinci səviyyə həddindən az bal toplayan, aşağı nailiyyət göstərən təhsilalanların payı əvvəlki dövrlərlə, daha dəqiq desək, on beş ildən artıq bir müddətlə müqayisədə əhəmiyyətli dərəcədə dəyişməyib. Azərbaycanda yeniyetmələrin yarıdan çoxu məktəb biliklərini tətbiq etmək tələb olunan ən sadə həyati tapşırıqların öhdəsindən hələ ki gələ bilmir. Ölkənin məktəbliləri real həyata hazırlıq səviyyəsinə görə inkişaf etmiş dövlətlərdəki həmyaşıdlarından ciddi şəkildə geri qalırlar.

Bu durum qarşısında elm və təhsil nazirliyinin ölkədəki on beş yaşlı təhsilalanların üçdə iki hissəsinin mətni oxuyarkən onun mahiyyətini anlamaqda ciddi çətinlik çəkdiyini etiraf etməsi, mövcud problemin miqyasını rəsmən təsdiqlədi. Nazirliyin rəsmi strukturları təhsilalanların aşağı nəticələrini zahiri amillərlə - xüsusən də paytaxt ilə regionlar arasındakı sosial-iqtisadi fərqlə, həmçinin valideynlərin evdə təlim prosesinə kifayət qədər cəlb olunmaması ilə izah etməyə meyllidirlər. Lakin vəziyyətin dərindən təhlili göstərir ki, bu böhranın kökü məhz təhsildə aparılan islahatların xarakterində gizlənir. PISA və TIMSS kimi nüfuzlu beynəlxalq tədqiqatların əsasını təşkil edən funksional savadlılığın inkişafı konsepsiyası uşağa nəzəri bilikləri real həyatda tətbiq etməyi öyrətmək məqsədi daşıyır. Lakin yerli təcrübədə proqram və dərslik tərtibçiləri bu yanaşmadan nəzəri elmi bazanın köklü şəkildə ixtisar edilməsi üçün bir bəhanə və fürsət kimi istifadə etdilər.

Mövcud problem məhz məktəb dərsliklərinin strukturu vasitəsilə məqsədli şəkildə daha da dərinləşdirilir; belə ki, həmin dərsliklərdən akademik bünövrə, elmi ardıcıllıq və səbəb-nəticə məntiqi sistemli şəkildə yuyulub kənarlaşdırılır və tamamilə heçə endirilir. Ən vacib amillərdən biri - məntiqi təfəkkürün ardıcıl və sistemli inkişafı tədris prosesindən uzaqlaşdırılır, üstəlik, bu metodoloji qırılma ən erkən pillələrdən başlayaraq ümumi təhsilin bütün mərhələlərində özünü büruzə verir. Nazirliyin fəaliyyətində zahiri hesabat görüntüsü yaratmaq cəhdi metodoloji dərinliyi üstələyir. Bu mənfi meyil 2020-ci ildən bəri nəşr edilən və cəmiyyətə innovasiya kimi təqdim olunan dərsliklərin məzmununda özünü aydın şəkildə göstərir. Dərsliklərdə dərin akademik elmi yanaşma səthi vizual formalarla əvəz etdirildi.

Təhsil üzrə dövlət standartları məktəbdən davamlı akademik biliklərin mənimsənilməsini təmin etməyi və məntiqi təfəkkürü inkişaf etdirməyi tələb edir. Lakin reallıqda məktəb dərslikləri təfəkkürün inkişafına metodik cəhətdən maneələr qoyan səthi vizual məzmun təqdim edir, məktəbdaxili qiymətləndirmə sistemi isə əsassız yüksək ballarla bu dərin uçurumu sadəcə pərdələyir. Metodoloji baxımdan doğru addımlar atmadan, islahatların tez bir zamanda uğurlu nəticələr verdiyini nümayiş etdirmək meyli təhsil müəssisələrinin daxili qiymətləndirmə meyarlarının təhrif olunmasına gətirdi. İnzibati idarəetmə mexanizmləri elə qurulmuşdur ki, şagirdlərin elektron jurnallardakı müvəffəqiyyət göstəriciləri məktəb rəhbərlərinin peşəkar yararlılığının qiymətləndirilməsində və əmək müqavilələrinin müddətinin uzadılmasında başlıca amilə çevrilmişdir. Direktorun əmək müqaviləsinin uzadılması birbaşa elektron jurnaldakı rəqəmlərə bağlandığı şəraitdə, sistem fiziki olaraq dürüst və obyektiv qiymətlər ortaya qoya bilməz. Bu durumda məktəb direktoru gözlənilən hesabatların girovuna çevrilərək, pedaqoji kollektivdən qüsursuz göstəricilər tələb edir; bu isə müəllimləri cari qiymətləri süni şəkildə artırmağa məcbur edir.

Bu cür qüsurlu idarəetmə mühiti, təbii olaraq, növbəti sistemli riski — təhsilin tənəzzülü üzərində qurulan və rəsmi tənzimlənmədən kənarda qalan qeyri-qanuni iqtisadi mənfəət mexanizmini formalaşdırır. Qiymətləndirmə meyarlarının obyektivlikdən uzaqlaşaraq sırf inzibati hesabatlılıq alətinə çevrilməsi, elektron jurnallarda yazılan yüksək balları bir növ "bazar əmtəəsinə" çevirir. Süni qiymət artırılmasının qeyri-şəffaf dövriyyə mənbəyinə çevrilməsi ehtimalı isə bütövlükdə təhsil mühitini kənar neqativ amillərin təsirlərinə məruz qoyur. Nəticədə, elmi məzmunun zəiflədilməsi ilə yaranan intellektual boşluq, valideynlərin çarəsizliyindən sui-istifadə edilməsi və qiymət manipulyasiyası vasitəsilə əsassız maddi mənfəət əldə edilən qapalı bir mühitə yol açır.

Beləliklə, elə bir "uğur mənzərəsi" yaradılır ki, bu simulyasiyada süni şəkildə artırılan ballar sistemli bilik boşluqlarını gizlədir, tədris prosesini isə müsbət statistika uğrunda mexaniki yarış əvəz edir. Funksional savadı olmayan məzunların sayı ildən-ilə artır, lakin bu acınacaqlı reallıq ilk müstəqil qiymətləndirmə keçirilənə qədər məktəblərin qapalı məlumat bazalarında görünməz qalır.

Məktəbdaxili və müstəqil qiymətləndirmə arasındakı bu uyğunsuzluğun miqyası hər il Dövlət İmtahan Mərkəzinin (DİM) "Abituriyent" jurnalının xüsusi buraxılışında dərc olunan elmi-statistik hesabatlarında rəsmi şəkildə təsbit edilir. Müstəqil imtahanların real mənzərəsi bu iki qiymətləndirmə sistemi arasındakı dərin ziddiyyətləri üzə çıxarır.

Daxili müvəffəqiyyət illüziyası: Qapalı testlərə əsaslanan məktəbdaxili kiçik summativ qiymətləndirmədə (KSQ) şagirdlər nisbətən sabit nəticələr göstərirlər. Lakin bu nəticələr daha çox statistikanı süni şəkildə artırmağa yönəlmiş köçürmə, təsadüfi təxminetmə, yönəldici suallar və sinifdaxili "qarşılıqlı köməkləşmə" hesabına əldə olunur.

DİM reallığı ilə qarşılaşmada "sıfır bal" fenomeni: Həmin şagirdlər müstəqil qiymətləndirmə - DİM-in imtahanında açıq tipli tapşırıqlar və situasiya məsələləri ilə üzləşdikdə, məntiqlə düşünmək, həll yolunu sərbəst formalaşdırmaq və yazıda fikirlərini savadlı ifadə etmək məcburiyyətində qalır. Məhz bu məqamda nəticələr kəskin şəkildə aşağı düşür. Səbəb bəllidir: 2020-ci ildən hazırlanan dərsliklər uşaqları düşünmə tələb etməyən primitiv vizual şablon-ipucuları ilə “kor-koranə” işləməyə alışdırıb, lakin düşünməni sövq edən tapşırıqları ağ vərəqdə mental çəlik omadan sərbəst strukturlaşdırmaq, yazılı əsaslandırmaq və həll etmək bacarıqlarından məhrum edib.

DİM statistikası əyani şəkildə göstərir ki, bölgə və kənd məktəblərindəki əlaçı şagirdlərin 70 - 80%-i müstəqil qiymətləndirmə ilə qarşılaşdıqda öz illik «dörd» və «beş»lərini təsdiqləyə bilmir. Üstəlik, əsas ümumi təhsil üzrə dövlət imtahanlarında (9-cu sinifdə keçirilir) son illər respublika üzrə orta nəticə mümkün maksimal 300 baldan 110–120 bal civarında - böhranlı həddə qalmaqdadır. Bu yekun bal üç profil fənnin: tədris dili, riyaziyyat və xarici dilin (hər biri maksimum 100 bal olmaqla) cəmindən formalaşır.

Dövlət imtahan proqramının cəmi 37–40% səviyyəsində mənimsənilməsi əyani şəkildə nümayiş etdirir ki, yeniyetmələrin əksəriyyəti dövlət təhsil proqramının yarısını belə tam mənimsəmədən əsas ümumi təhsil pilləsini başa vururlar. Onlar baza proqramına faktiki olaraq yiyələnmədən, rəsmi şəkildə yuxarı (10–11) siniflərə keçirlər.

Bu prosesin məntiqi və ən qorxulu nəticəsi ali təhsilin tənəzzülüdür. Tədrisin ümumi səviyyəsinin aşağı düşməsi şəraitində bir çox ixtisaslar üzrə universitetlərə keçid balları məcburən minimum 150–200 bal həddinə qədər endirilir. Ən narahatedici məqam isə odur ki, bu ixtisaslar arasında müəllimlik peşəsi də var. Beləliklə, qapalı bir dairə yaranır: tezliklə məktəblərdə dərs deyəcək yeni nəsil pedaqoqlar vaxtilə özləri də baza məktəb proqramını tam mənimsəyə bilməyənlərdən ibarət olacaq.

Analitik təfəkkürün formalaşma konsepsiyası

Koqnitiv psixologiyaya görə mənimsənilmiş sistemli biliklərin həcmi ilə təfəkkürün keyfiyyəti arasındakı qarşılıqlı əlaqə xətti deyil, bariz siqmoid (S-bənzər) xarakter daşıyır. Təfəkkürün, intellektin inkişafı proses olaraq üç mərhələli ciddi bir koqnitiv qanuna tabedir. İlkin mərhələdə fundamental biliklərin avtomatizmə qədər möhkəmləndirilib mənimsənilməsi təfəkkürün inkişafı üçün hava kimi vacibdir. Əgər tədrisin metodologiyası "yadda saxlamağa ehtiyac yoxdur, hər şey axtarış sistemlərində var" kimi yanlış bir prinsipə uyğun, dərsliklər isə səthi, pərakəndə biliklər üzərində qurulursa, təhsilalnınn uzunmüddətli yaddaşı boş qalır. Belə bir vəziyyətdə təməl elmi terminlərin zehndə yoluğundan beynin "prosessoru" rolunu oynayan işçi yaddaş mürəkkəb bir məsələ ilə qarşılaşdıqda, dərhal həddindən artıq yüklənir; çünki beyin eyni vaxtda həm təməl terminləri, həm də yeni məsələnin şərtlərini yadda saxlamağa məcburdur. Şagird bütün zehni enerjisini sadəcə zamanında mənimsəmədiyi qayda, düstur və tərifləri xatırlamağa sərf edir; bilavasitə məsələnin strukturunu dərindən təhlil etməyə isə beyninin fiziki olaraq resursu çatmır. Bu şəraitdə düşünmə prosesi koqnitiv yüklənməni dəf edə bilməyərək aşağı plato (düzənlik) mərhələsində donub qalır. Nəticədə, təfəkkürün inkişafı, təlim məqsədi olaraq, müvafiq elmi biliklərin mövcud olmaması səbəbindən əngəllənir.

Kəmiyyətin keyfiyyətə çevrilməsi yalnız qırılma nöqtəsində - elm qanunları, düsturlar, qaydalar və dil strukturları avtomatizmə qədər mənimsənildilməsi ilə fundamental biliklərin həcmi kritik kütləyə çatdırıldıqda baş verir.

Təfəkkürün zirvəyə sıçrayışını təmin edən keyfiyyət dəyişikliyi yalnız bundan sonra baş verir. Bu dönüş nöqtəsində uzunmüddətli yaddaşda möhkəmlənmiş faktlar və anlayışlar artıq mental yük olmaqdan çıxır – zehin onu artıq tam özünküləşdirir. Yüksəliş (sürətli artım) mərhələyə çatdıqda hər yeni bilik fraqmenti beynin arxivinə sadəcə bir yük kimi düşmür, əvvəlki biliklərlə güclü kimyəvi reaksiyaya girərək təfəkkür proseslərinin keyfiyyətində nəhəng bir artım yaradır. Kritik həddi aşdıqdan sonra beyin anındaca qanunauyğunluqları (patternləri) tanımağa başlayır. Şagird artıq gərginlik və təlaş içində vektorun tərifini və ya sintaksis qaydalarını axtarmaq məcburiyyətində qalmır, onlardan birbaşa avtomatik alətlər kimi istifadə edir. Beləliklə, şagirdə problemi müstəqil olaraq komponentlərə ayırmaq, gizli səbəb-nəticə əlaqələrini üzə çıxarmaq, yeniliklər yaratmaq, sərbəst həll yolları tapmaq, öz səhvlərini aşkar edib tənqidi qiymətləndirmək qabiliyyətləri - əsl ali analitik təfəkkür işə düşür.

Məktəbin vəzifəsi - şagirdi möhkəm və strukturlaşdırılmış təməl bilikləri ilə təmin edərək həmin bu intellektual yüksəliş nöqtəsinə çatdırmaqdır. Belə bir vəziyyətdə uzunmüddətli yaddaşdan hazır mental modellərin sürətli əldə edilməsi mexanizmi aktivləşir. Yalnız möhkəm sistemli fundamental elmi bünövrə həqiqi analitik təfəkkürü işə salmağa qadirdir.

Lakin ardıcıllıqdan və fundamental dərinlikdən məhrum olan "sadələşdirilmiş" dərsliklər şagirdin həmin dönüş nöqtəsinə çatmasına prinsipcə imkan vermir. Biliklərin kritik kütləsi toplanmır. Beyin keyfiyyət dəyişikliyi üçün zəruri olan elmi informasiya sıxlığını yığa bilmədiyinə görə təfəkkürün zirvəyə sıçrayışını bioloji səviyyədə bloklayır və intellektual inkişaf əyrisi əbədi olaraq aşağı platoda donub qalır. Ciddi elmi prinsipləri səthi və pərakəndə faktlarla əvəzləyən dərsliklər uşaqların təfəkkürünü məhv edən bir mexanizmə çevrilir. Bu cür məzmun uşağı koqnitiv inkişafın ən aşağı qatında saxlayaraq yaradıcı şəxsiyyət deyil, sadəcə təlimatlar icraçısı, passiv informasiya istehlakçısına çevirir və intellektual infantillik formalaşdırırlar.

Bu şəraitdə məktəb təlimi prosesində şagirdlərdə üç həyati koqnitiv dayağın formalaşması əngələnir:

1.Səbəb-nəticə analizinin qurulmaması: Elmi faktlar sistemsiz, kontekstdən qopuq bloklarla və aralıq məntiqi keçidlər buraxılmaqla verildikdə, işçi yaddaş məntiqi zəncir qura bilmir. Uşağın şüurunda dünya bir-birindən təcrid olunmuş elementlərin təsadüfi yığınına çevrilərək dağılır. Bu cür dünyagörüşü gələcəkdə insanı yetkinlik həyatının dəyişən şərtlərinə uyğunlaşmaq üçün əsas amildən — səbəb-nəticə zənciri qurmaq qabiliyyətindən məhrum edir.

2.Real bilik əvəzinə yalançı səriştəlilik illüziyasının yaranması: Dərin elmi konseptlərın primitiv məişət süjetləri ilə əvəzlənməsi beyni "mən bunu bilirəm" yalançı arxayınlığı ilə “yatızdurur”. Şagird sinifdə bol terminologiyadan səthi şəkildə istifadə edə bilər, lakin bu anlayışların arxasında daxili mexanizmlərin anlaması dayanmır, dərk etmə prosesi baş vermir və ciddi elmi çağırışlarla üzləşdikdə uşaq tamamilə aciz qalır.

3.Koqnitiv səy vərdişinin iflic olması: Beyin təkamül baxımından enerjiyə qənaət edən orqandır. Əgər tədris materialı həddindən artıq vizuallaşdırılıbsa, əyləncəli şəkillər və dərinliyi olmayan mətnlər səviyyəsinə endirilibsə, beyin heç bir güc, intellektual səy tətbiq etmədən biliklərin səthi üzrə sürüşməyə alışır. Nəticədə, uzunmüddətli konsentrasiya qabiliyyəti itir, diqqətin idarə olunması funksiyaları isə sönərək iradi koqnitiv proseslərin iflicinə gətirib çıxarır.

Düşünmə bacarıqlarının formalaşması üçün şagird mütləq zehni çətinliklərin müqavimətini dəf etməlidir. Bunun üçün isə məktəb dərsliklərinə sistemlilik, ardıcıllıq və elmi biliklərin yüksək sıxlığı qaytarılmalıdır. Möhkəm elmi bünövrə formalaşdırmadan analitik təfəkkürü inkişaf etdirməyə çalışmaq - binanın üst mərtəbələrini bünövrəsiz tikmək cəhdinə bənzəyir. PISA reytinqlərində ən üst sıralarda qərarlaşan İƏİT-in lider ölkələrinin təhsil modelinin uğuru ondadır ki, bu model ilk növbədə şagirdin koqnitiv sistemini kritik bilik həddinə çatdırır və yalnız bu bazis üzərində analitik təfəkkürü inkişaf etdirir.

Bizdə isə "çevik bacarıqlar" (soft skills) şüarları arxasında qurum inzibatçılarının tədris prosesini əhəmiyyətli dərəcədə sadələşdirmək və ucuzlaşdırmaq kimi praqmatik səyləri və niyyətləri gizlənir. "Səriştəyönümlü təhsil" metodologiyasının səthi anlaması idarəetmə aparatı üçün əlverişli bir alibiyə, özünə və fəaliyyətinə bəraət qazandırmaq vasitəsinə çevrilir.

Qeyri-profil ixtisaslı, təhsildən uzaq qurumlarda təcrübə keçmiş orta səviyyəli menecerlərdən formalaşmış islahatçıların idarəedici heyəti təhsildə islahatları kommersiya holdinqinin qanunları ilə icra edir; belə bir sistemdə isə tədrisin real keyfiyyətini artıran fəaliyyətlər xərclərin minimuma endirilməsi və cəlbedici təqdimatlarla əvəzlənir.

Təhsilin tənəzzülünü gizlədən narrativ qalxan: "Spiralvari kurrikulum"

2020-ci ilin məzmun alt-standartlarında edilən sistemli dəyişikliklər və 2025-ci ilin "fənn kurrikulumlarının təkmilləşdirilməsi" adı ilə təqdim edilən proses, Nassim Talebin metaforik bənzətməsi ilə desək, Elm və Təhsil Nazirliyi ilə Təhsil İnstitutunun (ARTİ) islahatçıları üçün əsl "narrativ qalxan"a – bir bəraət sipərinə çevrilmiş ideoloji əsaslandırmaya söykənirdi.

Bu modernləşdirmə islahatçılar tərəfindən mütərəqqi təcrübənin - klassik didaktika prinsiplərinə əsaslanan Sinqapur təlim modelinin tətbiqi kimi qələmə verilir; həmin modelin metodoloji nüvəsi isə məhz spiralvari (konsentrik) prinsip elan edilmişdi. Klassik konsentrizm metodologiyası anlamına görə tədrisin ilk mərhələsində möhkəm elmi bünövrə əsaslı olaraq qoyulmalı, yuxarı siniflərdə isə bu bünövrə davamlı şəkildə genişləndirilərək möhkəmləndirilməlidir. Milli təhsil təcrübəsində isə həmin metodologiya elmin tədrisdən miqyaslı təxliyəsini, fundamental biliklərin məktəb proqramlarından kütləvi şəkildə kənarlaşdırılmasını cəmiyyətin gözündən gizlədən sadəcə bir pərdə kimi düşünülmüşdür.

Spiralvari prinsip, mahiyyət etibarilə, boşluğa icazə verən didaktik lisenziyaya çevrilmişdir: çətin elmi nəzəriyyəyə güya "sonra yenidən qayıtmağın" mümkünlüyü bəhanəsi ilə dərslik mətnlərindən elmi aparat, qanunların dəqiq, təhrifsiz tərifləri, elmin özəyini təşkil edən düsturların məntiqi çıxarışı tamamilə silinmişdir. “Spiral” kurrikulumun Azərbaycan şərhində sadəcə səthi bir simulyakr - narrativ pərdə olduğu üzə çıxdı. Azərbaycan reallığında islahatçıların yanaşması ilə bu "spiral" formal bir təqliddən uzağa getmədi, öz real mahiyyətini itirərmiş içi boş bir görüntü olduğu üzə çıxdı. Təhsilalanların bilik spiralı ilə intellektual yüksəliş və inkişafını təmin etmək əvəzinə, onlar məntiqi təfəkkür alətlərindən məhrum edilərək, xaotik verilən məişət nümunələrindən ibarət səthi bir müstəvidə dövr vurmağa məcbur edildilər. Məntiqi təfəkkürün inkişafını təmin edən əsas vasitələrdən biri olan qanunların riyazi çıxarılışına dair tələblər təhsilin dövlət məzmun alt-standartlarından planlı şəkildə silindi. Məzmun alt-standartlarından qəti akademik fəaliyyət bildirən feillər ("riyazi çıxarılışını verir", "riyazi cəhətdən əsaslandırır", "qanunu sübut edir", "vektorun koordinatını hesablayır" və s.) məqsədli şəkildə çıxarıldı. Onları qeyri-müəyyən ifadə edilən, qeyri-dəqiq qiymətləndirilə bilən prosesyönümlü bacarıqları əks etdirən təriflər əvəzlədi: "hadisəni məişət nümunələri əsasında təsvir edir", "qrafik modeli interpretasiya edir", "qrafik sxemlər üzrə izah edir", "fəaliyyət blokunda araşdırır".

Məhz bu "narrativ qalxan" yeni dərslik müəlliflərinə sərbəstlik verdi, əl-qolunu açmaqla, onlara heç bir vicdan əzabı çəkmədən ciddi düsturları və məntiqi sübutetmə zəncirlərini primitiv mətn və şəkillərlə əvəzləmək imkanı verdi. Nəticədə təhsilalanlar sistemli təfəkkür alətlərindən, zehnində fundamental elmi dünya mənzərəsini formalaşdırmaq imkanından məhrum edildilər.

PISA beynəlxalq monitorinqlərinin nəticələri, həmçinin Azərbaycan Dövlət İmtahan Mərkəzinin (DİM) rəsmi statistikası dərslik və standartlar islahatının uğursuzluğunu cəmiyyətin gözü önünə sərdi. Açıqlanan rəqəmlər məzmunun "sadələşdirilməsi" siyasətinə acı bir hökm verdi. Bu obyektiv mənzərə bariz şəkildə təsdiqlədi ki, formanın məzmunu üstələməsi şagirdləri təməl düşünmə qabiliyyətlərindən məhrum edir.

Pedaqoji bacarıqların aşkar çatışmazlığını və fundamental metodologiyanın dərk edilməməsini nümayiş etdirən inzibati aparat, Blum-Anderson pedaqoji taksonomiyası üzrə tədrisin mürəkkəb və intellektual tutumlu Təhlil mərhələsini (zehində bütövü hissələrə ayırmaq və daxili məntiqi əlaqələri üzə çıxarmaq qabiliyyətlər) dərsliklərin məzmunundan əsassız olaraq ixtisar edib.

Dərslik məzmunun dərinliyini və müəllimlərin yüksək ixtisaslaşmasını tələb edən, ən çox resurs aparan Təhlil mərhələsi, mahiyyət etibarilə, tədris məzmunundan kənarda saxlanılmışdır. Qurum aparatı isə cəmiyyətə və dövlət rəhbərliyinə təqdim edilməsi səthi məzmunu gizlədə biləcək cəlbedici görüntü ilə başa gələn, praktiki icrası az resurs tələb edən bir istiqamətə - elmi metodologiyadan məhrum edilən fəaliyyətə üstünlük vermişdir. Həmin fəaliyyətin nəticəsində ölkə miqyasında təhsilalanların düşünmə bacarıqlarının yatmış vəziyyətdə qalması qurum heyətini, yəqin ki, çox narahat etmədi. Konkret paraqraf və sətirlər üzrə təhlil edildikdə, bu "metodik təxliyə"nin miqyası həqiqətən də sarsıdıcıdır. Proqramların "yüngülləşdirilməsi" barədə bəyan edilən ümumi ifadələrin pərdəsi arxasında, innovativ və mütərəqqi Sinqapur metodikası adı altında uşaqların elementar məntiqi və elmi təfəkkür alətlərindən məhrum edilməsi faktı tamamilə fərqli bir reallığı ortaya qoyur.

Poliqrafik karqo-kult: Şikəst edilmiş Bruner modeli

Məmurlar bəyan edilmiş proqramı irəli çəkərkən, pafoslu ritorikalarında Sinqapurun məşhur üçpilləli CPA (Concrete - Pictorial - Abstract / Konkret - Qrafik-Təsviri - Abstrakt) modelini nəzəri əsaslandırma kimi istifadə etdilər. İslahatçılar hesab etdilər ki, əsas orta təhsil pilləsində şagirdlər yalnız əyani-təsviri mərhələdə (Pictorial) qalmalıdırlar, ciddi riyazi elmi aparat (Abstract) isə proqramı həddindən artıq yükləyir və o, yuxarı siniflərə qədər təxirə salınmalıdır. Lakin bu narrativ Sinqapur təhsil sisteminin həqiqi metodologiyası tərəfindən tamamilə təkzib olunur.

Orijinal Sinqapur metodunda CPA üçlüyü illər ərzində uzanan yaş mərhələləri deyil, qırx beş dəqiqəlik bir dərsin daxili mərhələləridir (ibtidai təhsilin ilk ilində konkret əşyalarla iş mərhələsinin daha uzun sürməsi nəzərə alınmaqla). Həqiqi Sinqapur metodu tələb edir ki, şagird cihaz və ya onun real modeli ilə tanış olduqdan (Concrete) və sxemi öyrəndikdən sonra (Pictorial), elə həmin dərsin sonuna qədər dəqiq abstrakt düsturu tam anlamalı və işlətməlidir. Bu üçlüyü parçalayan və «şəkil» mərhələsini yeganə əhəmiyyətli mərhələ kimi bütün tədris proqramı çərçivəsində uzun illərə yayan islahatçılar uşaqların intellektual inkişafını faktiki olaraq dayandırırlar.

Metodikaya görə, dərindən düşünülmüş əyani komponent şagirdlərin anlama və təfəkkür bacarıqlarını inkişaf etdirir. Azərbaycanda isə beynəlxalq brend adı altında metodoloji boşluq leqallaşdırılıb. İslahatçılar heç nədən çəkinmədən gözgörəsi bir metodoloji təhrifə yol veriblər. Dərslik məzmununda ənənəvi akademik didaktikanın tələblərinə cavab verən klassik xətti-konsentrik strukturu müəlliflər məhv edib, konsepsiyanın mahiyyətini tanınmaz bir hala gətiriblər.

Sakit okeandakı yerli qəbilələrin samandan təyyarə düzəldib onun nə vaxtsa uçacağına kor-koranə inandıqları kimi, qurum məmurları da sadəlövhcəsinə zənn edirlər ki, metodologiya olmadan təkcə poliqrafik dizayn təhsilin keyfiyyətini artırmağa qadirdir. Tədris prosesi üçün təməl pedaqoji metodologiyanın kritik əhəmiyyətini dərk etməyən məmurlar birinci və üçüncü mərhələləri tərəddüd etmədən kəsib atıblar; onlar hesab edirlər ki, «Sinqapur metodikası»nı cəmiyyətə təqdim etmək üçün dərsliyin daxilindəki əlvan təsvirlər tamamilə kifayətdir.

Tədris materialı məcburi şəkildə səhifə tərtibatı maketinin sərt toruna uyğunlaşdırılıb: belə ki, səhifə sahəsinin 40–50%-ə qədəri illüstrasiyalara və rəngli qutulara (bokslara) ayrılıb. Müəlliflər heç bir vicdan əzabı çəkmədən və heç nədən çəkinmədən, elmi nəzəriyyəni poliqrafik formatın çərçivəsinə sığışdırmaq naminə aralıq məntiqi bəndləri, düsturların çıxarılışını və sübutetmə mətnləri qurban veriblər. Dərsliklər təsadüfi məzmunla doldurulmuş mozaik modullara çevrilib; burada məzmun elmin məntiqinə uyğun deyil, ayrılmış səhifə sahəsindən asılı olaraq qurulur. Bütöv və rabitəli mətnin dekorativ elementlər xatirinə sıxışdırılıb çıxarılması mövzunun daxili məntiqi ardıcıllığını tamamilə qırıb. Belə bir amansız müdaxilədən sonra şagirdlərdə müstəqil abstrakt təfəkkürün inkişafından danışmağa belə dəyməz - bu kobud təhrif edilmiş sistem onun inkişafında dəf edilə bilməyən maneəyə çevrilir.

Keyfiyyətli təhsil böyük sərmayələr tələb edir, dövlətimiz də bunun üçün öz dəstəyini əsirgəmir. Lakin elmi və məntiqi ucuz başa gələn surroqatlar əvəzlədiyi şəraitdə analitik təfəkkürün formalaşması qeyri-mümkündür. Dərsliklərin asan qavranılmasını məqsəd gətirərək tədris məzmununun metodoloji "sadələşdirilməsi" baş verdi; nəticədə fənlər üzrə öyrənilən elmlər daxili varisliyin və məntiqi ardıcıllığın itirilməsinə məruz qaldı. Təməl bilikləri tam şəkildə vermədən səhifələri məişət yönümlü təsvirlər və şagirdin müstəqil işi üçün görüntü yaratmaq naminə verilən formal araşdırma tapşırıqları ilə doldurmağa çalışan müəlliflər şagirdləri ən vacib amildən — elmi problemin həlletmə yolu olan tədqiqat aparılmasının məntiqi alqoritmindən məhrum etdilər. İslahatçıların hazırladıqları dərsliklər özünün əsas didaktik funksiyasını unudub. Şagirdə sistemli, səbəb-nəticə əlaqəli analitik təfəkkürü öyrətmək əvəzinə, dərslik məzmunu sadəcə xarici forma, vizual şablonlar və dizayn qutularına sıxışdırılmış, ardıcıllığı olmayan dağınıq faktların əzbərlənilməsini təklif edir.

Koqnitiv küy və tətbiq təqlidi: Mayer və Slimek nəzəriyyələri

Gəlin dünyada təhsilin əhəmiyyətini dərk edən ölkələrdə dərslik materiallarının hazırlanmasında istinad edilən, lakin bizim "islahata" məruz qalmış dərsliklərimizin tamamilə məhrum olduğu pedaqogika və koqnitiv psixologiya sahəsindəki bəzi tədqiqatların nəticələrini, elmi nəzəriyyələri təhlil edək. Koqnitiv psixologiya baxımından məmurların bu yanaşması intellektual inkişafa birbaşa zərbə vurur və şagirdlərin ali təfəkkür mərhələlərinə ucalmasında keçilməz sədlər yaradaraq, ali düşüncə sisteminin formalaşması və təkamülü qarşısında maneələr törədir.

Diqqətin bölünməsi effekti: Kaliforniya Universitetinin psixologiya professoru Riçard Mayer aparılan eksperiment və tədqiqatlar nəticəsində "diqqətin bölünməsi effekti" (Split-attention effect) və "izafilik prinsipi"nin (Redundancy Principle) mövcudluğunu sübut etmişdir. Əgər dərsliyin eyni bir vərəqində uşağın işçi yaddaşı eyni vaxtda mətn, parlaq lövhələr, kənar infoqrafikalar və oyun elementləri ilə həddindən artıq yüklənirsə, bu, lüzumsuz koqnitiv küyün yaranmasına səbəb olur. Nəticədə şagird özünün məhdud diqqət resursunu hər hansı bir elmi qanunun (və ya düsturun) mahiyyətini dərk etməyə deyil, baxışlarını tərtibat elementləri arasında xaotik şəkildə gəzdirməyə sərf edir; bu isə onun diqqətini yayındırır və fikrini cəmləməsinə imkan vermir.

Koqnitiv transfer metodunun iflası: Koqnitiv transfer metodu müasir tədrisin təməl prinsiplərindən biridir. Bu metod zəkanın bir dəfə mənimsənilmiş prinsipi (qaydanı, qanunu) tamamilə yeni şəraitdə müstəqil olaraq tətbiq etmək qabiliyyətini müəyyən edir. Öyrənmə psixologiyasında bu prosesin iki əsas növü fərqləndirilir: "yaxın transfer" və "uzaq transfer". Səthi, "formal üzünü köçürmədən" (yaxın transferdən) fərqli olaraq, uzaq transfer interiorizasiyaya — "daxililəşdirməyə", yəni xarici fəaliyyətlərin daxili plana keçirilməsi vasitəsilə psixikanın davamlı daxili strukturlarının formalaşmasına əsaslanır.

Məhz anlayışların interiorizasiyası (daxililəşdirilməsi) - Blum taksonomiyasının ən yüksək və ən fundamental mərhələsi olaraq, materialın davamlı mənimsənilmə səviyyəsini təmin edir. Əksinə, dəqiq elmlərin yalnız məişət kontekstinə bağlanması zəkanın daxili fəaliyyətinə təkan verməyən, sadəcə zahiri, görünən nümunəyə əsaslanan və hazır cavaba koranə şəkildə yönləndirən ən bəsit yaxın transferi formalaşdırır (Edvard Torndayk və Çarlz Caddin tədqiqatları). İnvariant elmi məntiqlə yoğrulmamış beyin, bu səthi kontekst, düşünməkdən azad edən xarici dayaqlar və hazır cavaba yönləndirən ipucuları yox olduqda tamamilə aciz qalır. Çəlik rolunu oynayan bu köməkçi stimullardan məhrum edildiyi mühitdə şagirdin müstəqil "addımlamağı" belə öyrənmədiyi üzə çıxır. Nə qədər acı olsa da, etiraf etməliyik ki, o, artıq bunu bacarmayacaq da; bacarsa belə, bu, yalnız axsayaraq mümkün olacag, çünki dəyərli vaxt artıq itirilmişdir.

Kompetentlik illüziyası: Koqnitiv psixologiya sahəsindəki tədqiqatlar (Norman Slimek və Henri Qrafın tədqiqatları) göstərir ki, bilik yalnız o zaman dayanıqlı vərdişə çevrilir ki, təhsilalan onu özü hasil etmiş olsun (məsələn, düsturu məntiqi ardıcıllıqla özü çıxarsın və ya təhlil əsasında qaydanı sərbəst şəkildə formalaşdırsın). Müvafiq ilkin zehni fəaliyyət olmadan dərslik səhifəsində hazır şəkildə verilən "Yadda saxla!" şüarları beyni intellektual səylərdən azad edir. Dərin didaktik işlənmədən məhrum olan bu cür əlvan çərçivələr, mahiyyət etibarilə, intellektual bir boşluqdur; onlar öyrətmir, sadəcə savadsızlığı" gözəl hesabatlar" arxasında gizlədir. Əlvan sxem sayəsində şagird sinifdə keçirilən bəsit testlərin öhdəsindən asanlıqla gəlir, bununla da həm özündə, həm də məmurlarda proqramın mənimsənilməsinə dair saxta bir illüziya yaradır. Lakin ciddi və müstəqil bir sınaqla üzləşdikdə, bu simulyasiyanın pərdəsi anındaca yırtılır.

Qurum tərəfindən bəyan edilən tədris proqramlarının sadələşdirilməsi və tətbiqi ehtiyaclara uyğun adaptasiyası - modernləşmə deyil, məktəbin elmi sütununun qanuniləşdirilmiş şəkildə sökülməsidir. Kainat qanunlarının dərindən və sistemli şəkildə dərk edilməsini səthi məişət situasiyalarının həlli ilə əvəzləməklə, islahatçılar milli təhsilimizi onun əsas resursundan - ciddi elmi bünövrəsindən şüurlu şəkildə məhrum edirlər. Məktəb gələcəkdə ümumi mənzərəni və konteksti qiymətləndirmək, rasional sistemli təfəkkür əsasında qərarlar qəbul etməyə qadir olmayan, yalnızca primitiv səriştələr və məhdud dünyagörüşünə malik icraçı istehsalı üzrə fabrikə çevrilir.

Beynəlxalq təcrübə: "çəliklərdən" imtina

Müasir qlobal təhsilin qabaqcıl ölkələri öz sistemlərini tamamilə əks prinsip üzərində qururlar: təhsilalan müstəqil şəkildə addımlamağı öyrənməyincə, ona koqnitiv bacarıqlarını durğunluğa salan yardımçı çəlik verilməməlidir.

Bu baxımdan, PISA nəticələrinə görə region üzrə sabit olaraq ən yüksək mövqelər nümayiş etdirən və Avropa təhsilinin əsas fenomeninə çevrilən Estoniya nümunəvi model kimi çıxış edir. Avropanın ən "rəqəmsallaşmış" sisteminə sahib olmasına baxmayaraq, bu ölkə akademik dərinliyin və dəqiqliyin məhv edilməsindən qətiyyətlə imtina etdi. Estoniyanın ibtidai siniflərində qadcetlərdən istifadə minimum həddə endirilib - uşağın beyni ilk növbədə kağız üzərindəki uzun mətnləri oxumaq kimi təməl bacarıqları formalaşdırmalıdır.

Bizdir və Estoniya dərslikləri arasındakı əsaslı fərq məhz tədris məzmununa yanaşmadadır; bu fərq istər rəqəmsal interaktiv, istərsə də ənənəvi kağız üzərindəki nəşrlərdə özünü bariz şəkildə büruzə verir. Estoniya dərsliklərində şagirdə guya "kömək" edən, əslində isə onun təfəkkürünün inkişafını əngəlləyən, hazır cavaba yönəldən "suflyor" rolunu oynayan və ya məhdud variant seçimi olan bəsit tapşırıqlara qətiyyən rast gəlməzsiniz. Bu ölkənin təhsilində rəqəmsal mühit — böyük verilənlər (Big Data) simulyatoru və əqli bacarıqları inkişaf etdirən sistemli virtual trenajor kimi düşünülüb; şagird isə bu mühitə artıq ənənəvi dəftər və qələmlə formalaşdırılan mücərrəd anlayışlar əsaslı təfəkkürü ilə daxil olur.

Dünya reytinqlərinin ənənəvi liderləri olan Yaponiya, Cənubi Koreya və Çin də tədrisdə analoji olaraq "izafi akademizm" prinsipinə sadiq qalırlar. Bu ölkələrin dəqiq elmlər üzrə dərslikləri şüurlu olaraq əlvan xaosdan qorunmuşdur: bizim nazirliyin "innovasiya" adı ilə təhsilə sırıdığı dağıdıcı bəzəkliyin əksinə olaraq, Asiya liderləri öz dərsliklərində elmi bünövrəni və məntiqi zənciri qətiyyətlə qoruyub saxlamışlar — bu kitablar düsturlar və sübutlarla zəngin olan ciddi, məntiqi cəhətdən qüsursuz mətnlərdən ibarətdir. Şagirdin beyni bəsit əqli əməliyyatlardan ali təfəkkür mərhələlərinə keçidi təmin etmək üçün ağır koqnitiv fəaliyyətə vadər edilir ki, nəticədə dağınıq klip təfəkkürünü deyil, məhz anlayış əsaslı təfəkkür formalaşsın. Bu ölkələr tədrisin vəzifəsini proqramları sadələşdirməkdə və ya çətinliklərdən süni şəkildə yan keçməkdə deyil, təhsilalanlara zehni çətinlikləri dəf etməyi öyrətməkdə görürlər.

Qırılmış əlaqələrin anatomiyası: dərsliklərin təhlili

Bir çox digər mövzular kimi hidrostatika bölməsinin də 8-ci sinif "Fizika" kursuna keçirildiyi yenilənmiş dərsliklərdə "Paskal qanunu" mövzusu müstəqil şəkildə deyil, sadəcə "Qazların və mayelərin təzyiqi" mövzusunun kontekstində nəzərdən keçirilir. Dərsliklərin məzmunu fundamental fizika qanununun bir təməl prinsipi kimi tamamilə ləğv edildiyini üzə çıxarır. Müəlliflər elmin əsas müddəalarını alt-üst edərək elmi iyerarxiyanı, səbəb və nəticə məntiqini tamamilə pozublar. Bu paraqrafın vərəq-vərəq aparılan mətnşünaslıq və elmi-metodik təhlili sadəcə reduksionizmi deyil, fənnin elmi məntiqini kökündən yox edən bütöv bir fundamental səhvlər silsiləsini ortaya qoyur. Fəlakətli metodik qüsurlar və məntiqi boşluqlar 7-ci sinif şagirdinin məntiqi təfəkkürünü şikəst edir. Belə qüsurlu dərslik, mahiyyət etibarilə, uşağın intellektual inkişafına ciddi mental travma vurur.

Standartların islahatı və yeni dərsliklərə keçid tədris proqramlarının müasirləşdirilməsi, müasir metodikaların təntənəsi, məktəbin "köhnəlmiş akademik yüklənmədən" azad olunması və "sivilizasiya sıçrayışı" kimi təqdim edilirdi. Cəmiyyətə innovativ nailiyyət tək bəh-bəhlə təqdim edilən bu dərsliklər barədə "yeni nəsil dərsliklər ensiklopediya deyil, bacarıqların formalaşdırılması alətidir" tezisi iddia olunur. Gəlin, islahatçıların bəyan etdiyi "XXI əsrin məntiqi", "həyata inteqrasiya" və bu kimi şüarların praktikada necə göründüyünü yoxlamaq üçün layihə nəşrlərindən birinin — 7-ci sinif üçün nəzərdə tutulmuş ən yeni "Fizika" dərsliyinin (müəlliflər: Y. İslamzadə, A. Allahverdiyev və C. Məmmədov) timsalında tədris mövzulardan birini nəzərdən keçirək. Cəmi üç səhifənin ətraflı, vərəq-vərəq təhlilini aparaq ki, yenilənmiş dərsliyin məzmununun elmilik, varislik, ardıcıllıq kimi təməl prinsiplərə və "sadədən mürəkkəbə" didaktik qaydasına nə dərəcədə uyğun olduğunu görək. Bu dərsliklərlə təhsil alan uşaqların hansı bacarıqlara yiyələnə biləcəyini və belə dərsliklərlə intellekti, məntiqi təfəkkürü inkişaf etdirməyin ümumiyyətlə mümkünlüyünü aydınlaşdıraq.

Mayelərdə təzyiq mexanizminin fiziki cəhətdən korlanması

Ciddi elmi qüsur mövzunun elə ilk abzasındaca özünü büruzə verir. Burada müəlliflər təzyiqin ötürülməsinin molekulyar mexanizmini belə izah etməyə çalışırlar: “Maye molekullarının xaotik hərəkəti nəticəsində ona xaricdən göstərilən təsir bütün istiqamətlərdə bərabər ötürülür”. Bu iddia elmi baxımdan tamamilə əsassızdır. Molekulların xaotik istilik hərəkəti maddənin temperaturuna və maddələrin bir-birinə qarışmasına (diffuziyaya) cavabdehdir. Qazlarda bu hərəkət həqiqətən də daxili təzyiq yaradır, çünki qazlarda molekullar bir-birindən uzaq məsafədə yerləşir. Lakin mayelərin strukturu tamamilə fərqlidir - bu, molekulların bir-birinə sıx yerləşdiyi, praktiki olaraq sıxılmayan kondensləşmiş bir mühitdir. Mayeyə porşenlə təzyiq göstərildikdə qüvvənin hər tərəfə ötürülməsi molekulların daha sürətlə və ya daha xaotik hərəkət etməyə başlaması ilə bağlı deyil. Dərslik müəllifləri mayelərdə təzyiqin yaranma mexanizmini izah edərkən elmi bünövrəni tamamilə sarsıdan növbəti kobud xətaya yol vermiş və hadisəni məişət səviyyəsində, yay (prujin) nümunəsi ilə müqayisə etməyə çalışmışlar: “...elastik yayı sıxdıqda əks istiqamətdə təsir edən elastiklik qüvvəsi yaranır. Oxşar olaraq maye də sıxıldıqda...”. Orta məktəbin baza kursuna "sıxılan maye" modelinin gətirilməsi tədrisin elmilik prinsipinin üzərindən qətiyyətlə xətt çəkən metodoloji bir uğursuzluqdur [edu.gov.az]. Klassik gidrostatikanın bütün memarlığı sarsılmaz bir aksioma üzərində qurulub: maye sıxılmayan mühitdir, onun sıxlığı isə sabit kəmiyyətdir (\(\rho = \text{const}\)) [edu.gov.az]. Əgər islahatçılar şagirdlərə rəsmən mayenin yay kimi sıxıldığını iddia edirlərsə, düşünən uşaqda qaçılmaz olaraq tam bir məntiqi dalan yaranacaq: əgər mühit sıxılırsa, deməli, porşen altında və ya okeanın dərinliklərində onun sıxlığı artmalıdır, bu isə təməl məktəb düsturlarını tamamilə işləksiz vəziyyətə salır. Mayeni elastik yay ilə müqayisə etməklə, dərslik müəllifləri uşaqlara kökündən yanlış fiziki model təklif etmiş, elmin və didaktikanın təməl qanunlarına qarşı tam bir laqeydlik nümayiş etdirmişlər Təzyiq, sıxılmayan mühitin həcm deformasiyasına inadla müqavimət göstərən molekullararası əlaqələrinin yüksək sərtliyi hesabına anındaca ötürülür - eynilə bir-birinə sıx toxunan bilyard şarları zəncirində impulsun ötürülməsi prinsipi ilə. İstilik hərəkətinin xaotikliyi ilə Paskal qanununu eyni tezisdə birləшdirməklə müəlliflər maye cismin fiziki təbiətini kobud şəkildə təhrif etmişlər.

Fiziki ximera: "Mayenin sıxılması" anlayışının absurd tətbiqi

Dərslik müəllifləri mayelərdə təzyiqin yaranma mexanizmini izah edərkən elmi bünövrəni tamamilə sarsıdan növbəti kobud xətaya yol vermiş və hadisəni məişət səviyyəsində, yay (prujin) nümunəsi ilə müqayisə etməyə çalışmışlar: “...elastik yayı sıxdıqda əks istiqamətdə təsir edən elastiklik qüvvəsi yaranır. Oxşar olaraq maye də sıxıldıqda...”. Orta məktəbin baza kursuna "sıxılan maye" modelinin gətirilməsi tədrisin elmilik prinsipinin üzərindən qətiyyətlə xətt çəkən metodoloji bir uğursuzluqdur. Klassik gidrostatika sarsılmaz bir aksioma üzərində qurulub: maye sıxılmayan mühitdir, onun sıxlığı isə sabit kəmiyyətdir (p = const). Əgər islahatçılar şagirdlərə rəsmən mayenin yay kimi sıxıldığını iddia edirlərsə, düşünən uşaqda qaçılmaz olaraq tam bir məntiqi dalan yaranacaq: əgər mühit sıxılırsa, deməli, porşen altında və ya okeanın dərinliklərində onun sıxlığı artmalıdır, bu halda isə məktəb proqramındakı baza düsturları öz qüvvəsini itirir. Mayeni elastik yay ilə müqayisə etməklə, dərslik müəllifləri uşaqlara kökündən yanlış fiziki model təklif etmiş, elmin və didaktikanın təməl qanunlarına qarşı tam bir laqeydlik nümayiş etdirmişlər

Məna pozulması və təzyiqin təbiətinin dəyişdirilməsi ("Dalğıc keysi")

Həmin giriş abzasının final hissəsində müəlliflər prinsipial olaraq tam fərqli fiziki hadisələr arasında yanlış məntiqi əlaqə qururlar:
«Ona görə də maye təbəqəsi üzərindəki təsir artdıqca onun təzyiqi də artır. Məsələn, dalğıc suyun dərinliyinə endikcə daha çox təzyiq hiss edir». Burada fəlakətli bir metodik təhrif özünü büruzə verir. Paraqraf müəllifləri anlayışların ən kobud şəkildə dəyişdirilməsinə yol verirlər. Paskal qanunu xarici qüvvənin ötürülməsini təsvir edir — bu, qapalı qabda mayeyə porşen və ya nasosla təzyiq göstərdiyimiz zaman yaranan süni mexaniki təzyiqdir. Lakin açıq dənizdəki dalğıca yuxarıdan heç bir xarici qüvvə təzyiq göstərmir! Dərinlikdə təzyiq yalnız və yalnız cazibə qüvvəsinin təsiri ilə Yerə doğru sıxılan nəhəng su sütununun öz çəkisi (hidrostatik təzyiq) hesabına artır. Bu iki tamamilə fərqli fiziki təbiəti — xarici mexaniki sıxılma ilə mayenin öz daxili çəkisini bir-birindən aydın şəkildə ayırmaq əvəzinə, müəlliflər məsuliyyətsizcəsinə onlardan eynicinsli hadisələr kimi bəhs edirlər.

Mövzunun əvvəlində düsturlarla "gizlənpaç" oyunu

Paraqraf "Mayelərin təzyiqi" və "Qazların təzyiqi" yarımbölmələri ilə açılır. Müəlliflər "təzyiq" sözünün özündən aktiv şəkildə istifadə edir, molekulların toqquşması və molekullararası qüvvələr haqqında mürəkkəb mülahizələr yürüdürlər, lakin bu zaman tək bir düstur belə verməməyi "bacarıblar"! Bu bölmələrin mətnində nə təzyiqin baza tərifi var, nə də onun ölçü vahidinin paskal olduğu qeyd edilib. Bu, nəzəriyyə ilə praktika arasında tam bir qopuqluqdur. Mövzunu anlamağa çalışan şagird, lazımi riyazi aləti əldə etmədən, bu mücərrəd mətnlərin arasında sanki cəngəllikdə çarpışıb yol tapmağa çalışır. Təzyiqin baza düsturu ise kitabda yalnız üçüncü yarımbölmədə ("Hidrostatik təzyiq") — sanki göydəndüşmə kimi, tamamilə gözlənilmədən ortalığa çıxır.

Düsturun hidrostatikaya qanunsuz və qeyri-korrekt köçürülməsi

Hidrostatik təzyiq düsturunun çıxarılışı zamanı müəlliflər yazırlar: “…təzyiqin düsturu isə p = olduğundan…”. Təzyiqi təyin edən ümumi düsturu heç bir izahat vermədən birbaşa maye mühitinə köçürmək - dözülməz bir metodik laqeydlikdir. p = düsturu bərk cism in və ya xarici porşenin səthə göstərdiyi təzyiqi təsvir edir. Buradakı F qüvvəsi konkret, müəyyən istiqamətə yönəlmiş xarici qüvvədir (vektordur). Lakin axıcı mühitin daxilində heç bir bərk cisim yoxdur və maye həcminin daxilindəki hər hansı bir nöqtədə təzyiq hər tərəfə bərabər şəkildə təsir edir (skalyardır). Dərslik müəllifləri uşağa izah etməyə borclu idilər ki, bu konkret halda F qüvvəsi rolunda cazibə (qravitasıya) təsiri altında olan yuxarı qatların çəkisi çıxış edir. Bu tələsiklik ucbatından uşaqların şüurunda yönəlmiş təzyiq qüvvəsi (vektor) ilə nöqtədəki təzyiq (skalyar) arasındakı sərhəd tamamilə silinir. Nəticə etibarilə, qüvvənin mənşəyi və təbiəti izah edilmədən düsturunun bərk cisimlər mexanikasından birbaşa hidrostatikaya köçürülməsi yönəlmiş vektor qüvvəsi ilə nöqtədəki skalyar təzyiq arasındakı konseptual fərqi tamamilə heç edir.

Düsturun çıxarılışında riyazi absurd və sıxlıq anlayışında çaşqınlıq

Hidrostatik təzyiq düsturunun çıxarılışının ən vacib sətrində dərslik müəllifləri və redaktorlarının yol verdiyi ağlasığmaz dərəcədə savadsız bir xəta əsl metodik və elmi rüsvayçılığa çevrilmişdir. Müəlliflərin bərabərlik zəncirində istifadə etdikləri hərfi işarələrdə - kütlə və təzyiq düsturlarında - mayenin sıxlığını ifadə edən yunan mənşəli hərfinin əvəzinə, təzyiqin işarəsi olan adi kiçik latın "p" hərfi çap olunmuşdur.

Nəticədə, bərabərlik zənciri bu cür absurd şəkil almışdır: p=pgh
Kağız üzərində və məktəb lövhəsində bu, tam bir riyazi cəfəngiyata çevrilir. V sinfin cəbr qaydalarını xatırlayan hər bir düşünən uşaq tənliyin hər iki tərəfindən eyni olan "p" hərfini avtomatik ixtisar edəcək və yekunda heyrətamiz bir nəticə alacaqdır: 1=gh
Şagirdlərə dəqiq elmlərin məntiqini öyrətməli olan dərslik, müəlliflərin bəsit tənbəlliyi və diletantlığı ucbatından düsturun çıxarılışını anlamağa çalışan hər bir uşağı çıxılmaz dalana dirəyən absurd bir tapmaca ortaya qoyur.

Bəsitləşdirmə nəticəsində elmi dilin aşınması və terminoloji xaos

Məqsədli bəsitləşdirmə nəticəsində fizika elminin dilinin və terminologiyasının aşınması dərslikdəki növbəti dərin metodik qüsuru üzə çıxarır. Orijinal azərbaycandilli mətndə müəlliflər elmin ciddi şəkildə "qüvvə" terminindən istifadəni tələb etdiyi yerlərdə sistemli olaraq məişət leksikonuna aid olan "təsir" sözünü işlədirlər. Onlar yazırlar: “…ona xaricdən göstərilən təsir…” və “…maye təbəqəsi üzərindəki təsir artdıqca…”. Fizikada "təsir" anlayışı prosesin mücərrəd təsviridir, onun Beynəlxalq Sistemdə (BS) hər hansı bir ölçü vahidi yoxdur. Təzyiq yalnız və yalnız sahəyə perpendikulyar istiqamətdə təsir edən qüvvə hesabına yaranır; təbiətdə isə "təsirin sahəyə nisbəti" kimi bir riyazi ifadə mövcud deyil. Ciddi elmi kəmiyyətləri məqsədli şəkildə məişət surroqatları ilə əvəzləməklə, islahat müəllifləri şagirdlərin şüurunda tam bir xaos yaradırlar.

İndekslərin daxil edilməsində ardıcıllığın pozulması

Növbəti xaos payı şagirdi "Birləşmiş qablar" yarımbölməsində gözləyir. İki fərqli maye üçün işarələmələr daxil edərkən müəlliflər heyrətamiz bir mətn qarışıqlığına yol verirlər: “Kerosinin sıxlığını p, kerosin sütununun hündürlüyünü h₁, suyun sıxlığını p₂, su sütununu isə h₂ ilə işarə edək”. Bu məntiqə diqqət yetirin: kerosinin sıxlığını sadəcə indeksiz, "yalın" latın p hərfi ilə, onun hündürlüyünü h₁ ilə işarə edirlər, suyun parametrləri üçün isə korrekt olaraq p₂ və h₂ indekslərindən istifadə edirlər. Lakin düsturun çıxarılışına keçərkən müəlliflər elə növbəti sətirdəcə arxayınlıqla p₁ = p₂ bərabərliyini yazır və daha sonra bu tənliyi p₁ simvolundan istifadə etməklə zəncirvari şəkildə genişləndirirlər. Əgər cəmi bircə sətir yuxarıda kerosinə sadəcə tənha bir p hərfi statusu verilmişdisə, tənlikdə birdən-birə bu p₁ sıxlığı haradan peyda oldu? Bu yaşda uşaqlar indekslərlə işləməyi yenicə öyrənirlər və dərsliyin nümayiş etdirdiyi bu cür hərf qarışıqlığı onların məntiqi təfəkkürü üçün kritik dərəcədə zərərlidir.

Birləşmiş qablarda absurd məntiq: səbəb və nəticənin alt-üst edilməsi

Mövzunun baza prinsipini izah edərkən müəlliflər öz məntiqsizliyi ilə adamı heyrətə gətirən bir tezis irəli sürürlər: “Birləşmiş qablarda mayelər tarazlıqda olduğu üçün təzyiqlər həmişə bərabər olur”.

Bu iddia fizika qanunlarını tamamilə tərs-məzhəb edir. Təbiətdə təzyiqlərin bərabərləşməsi ilkin səbəb, tarazlığın yaranması isə yalnız bunun nəticəsidir. Borunun qollarındakı maye hərəkətini yalnız və yalnız müəyyən bir üfüqi səviyyədə təzyiqlər bərabərləşdikdən sonra dayandırır. Üstəlik, mühitlərin ayrılma səthi qeyd edilmədən "təzyiqlər həmişə bərabər olur" bəyanatı heç bir elmi yükü olmayan metodik bir sabun köpüyüdür. Müxtəlifcinsli mayelərlə doldurulmuş U-şəkilli boruda təzyiqlər yalnız onların təmas xəttində bərabərdir; sıxlıqların fərqli olması ucbatından hər hansı digər hündürlükdə bu təzyiqlər tamamilə fərqlidir.

Fundamental qanunun təsviri surroqatla əvəzlənməsi: Dərsliyin elmi karkasının tamamilə sökülməsi isə kitabın Paskal qanununa rəsmi tərif verməyə çalışdığı anda baş verir: “Hər hansı qapalı qabdakı mayeyə və ya qaza təsir olunduqda həmin təsir maye və ya qaz molekulları tərəfindən bütün istiqamətlərdə bərabər ötürülür. Bu hadisə Paskal qanunu adlanır». Kainatın bu möhtəşəm qanununa ciddi elmi tərif vermək əvəzinə, müəlliflər bulanıq bir məişət təsviri ortaya qoyublar. Birincisi, Paskal qanunu qəti şəkildə bəyan edir ki, qapalı mühitdə ötürülən şey mücərrəd "təsir" deyil, məhz təzyiq dəyişməsidir. İkinciis, tərtibçilər qanunun mahiyyətini müəyyən edən ən əsas fiziki şərti - bu təzyiqin hər tərəfə dəyişmədən və itkisiz ötürülməsi faktını tərifdən tamamilə çıxarmağı "bacarıblar". Dəqiq parametrləri sırf sözçülüklə, səthi mülahizələrlə əvəzləməklə, kitabı məntiqdən və elmin ciddi dilindən məhrum ediblər.

Qanunun "Hidravlik maşın" daxilinə qapadılması: Dərsliyin nümayiş etdirdiyi elmi iyerarxiyanı tamamilə məhv edilib: müəlliflər fizikanın təməl sütunlarından biri olan Paskal qanununu "Hidravlik maşın" adlı dar, tətbiqi bir yarımbölmənin daxilinə qapatmağı "bacarıblar". Kainatın fundamental qanunu (Paskal qanunu) ilə konkret texniki qurğu (hidravlik pres) elmi iyerarxiyada öz yerlərini dəyişiblər. Nəticədə şagirddə elə bir yanlış təsəvvür yaranır ki, sanki Paskal qanunu yalnız domkratlar üçün mövcuddur. Halbuki bu qanun suyun şlanqdan niyə fışqırdığını, donma zamanı qapalı şüşələrin niyə partladığını və eyni üfüqi xətt üzrə hidrostatik təzyiqin ümumiyyətlə niyə mövcud olduğunu izah edən fundamental bir əsasdır. Dərslik müəllifləri isə bu möhtəşəm qanunu mexanizm üçün bəsit bir istismar təlimatı səviyyəsinə endiriblər. Beləliklə, fizika elmi primitiv sxemlərin quru hekayətinə çevrilib.

Didaktik tələ və ikili standartlar: Qanunun təqdimatında ciddi elmi tərif - vizual şəkildə strukturlaşdırılmış klassik çərçivə və onun əsas riyazi ifadəsi olan düstur tamamilə yoxdur. Müəlliflər mövzunun dərk edilməsi üçün zəruri olan məntiqi addımları mətndən siliblər. Onlar maket səhifəsinə asanlıqla yerləşdirə bildikləri bəzi ikinci dərəcəli, xırda mövzularda sadə şeyləri uzun-uzadı sübut edir, lakin dərin didaktik yanaşma tələb edən əsas məsələlərdə şagirdi tamamilə əliboş qoyurlar. Bütün bölmənin zirvəsi olan hidravlika mövzusunda isə məntiqi qəflətən qıraraq, 13 yaşlı uşağı lazımi riyazi alətlərdən məhrum edirlər. Uşağı "Araşdır" bölməsinə yönləndirərək düsturu müstəqil şəkildə çıxarmağı tələb edirlər. Bu, şagirddə kor-koranə elmi kəşf etməsini istəmək deməkdir. Məntiqi çıxarılışın aralıq bəndlərini mətndən kəsib atmaq - yerə qənaət etmək xatirinə birinci və sonuncu pillələri saxlayıb, mərkəzi hissələri mişarlanmış ikinci mərtəbə pilləkəni tikməyə bənzəyir. Şagirdin zəkası bu məntiqi uçurumun üzərindən təkbaşına atlana bilməz. Belə bir didaktik absurd yaranır: əgər islahatçıların fikrincə, uşağın beyni hələ mücərrəd düsturu birbaşa qavramağa hazır deyilsə, o, həmin düsturu necə sərbəst şəkildə sintez edə və sübut edə bilər? Burada islahatçıların ikili standartları və iyezuit yanaşmaları bütün çılpaqlığı ilə üzə çıxar. Akademik ənənəyə qarşı guya köhnəlmiş "sovet" əzbərçiliyi bəhanəsi ilə mübarizə elan edən müəlliflər, mətndən açar düsturları qəsdən çıxarırlar ki, süni bir mənzərə - guya interaktiv dərsin simulyasiyasını yaratsınlar. Eyni zamanda, hidrostatikanın qonşu bölmələrində və birləşmiş qablarda isə həddindən artıq ağır riyazi aparatdan aktiv istifadə edirlər ki, bu da kitabda akademik dərinliyin yalnızca səthi imitasiyasını yaradır.

İslahat müəllifləri "tədqiqatyönümlü təlim" anlayışının mahiyyətini tamamilə təhrif ediblər. Onlar hesab edirlər ki, əgər uşağa hidravlik presin hazır düsturunu versələr, bu, "köhnə sovet əzbərçiliyi" olacaq. Yox, əgər düsturu mətndən oğurlayıb uşağı onu araşdırma blokunda kor-koranə tapmağa məcbur etsələr — bu, guya müasir interaktiv təlimdir.

Təsəvvür edin, bütün bu sadalanan və dərslik müəlliflərinin savadsızlığını ifşa edən 12 fundamental xəta, cəmi 3 səhifəni əhatə edən cəmi bircə tədris mövzusunda yer alır! Bu fakt çılpaqlıqla göstərir ki, dərsliklərdə baş verənlər sadəcə bəsit bir səhlənkarlıq və ya təsadüfi diqqətsizlik deyil; bu, menecerlər və savadsız müəlliflərin "islahata" məruz qalmış müasir təhsilimizin sistemli fəlakətidir.

Kimya: Maddə təbiətinin mexaniki əzbərçiliklə əvəzlənməsi və struktur diletantlığı

VII sinifdə şagirdləri valentliyin fiziki mahiyyəti barədə heç bir izahat vermədən turşuların və duzların formullarını əzbərləməyə məcbur edirlər. Atomun quruluşu və kimyəvi rabitə mexanizmlərinin təməl izahı isə VIII sinfə keçirilmişdir. Səbəb və nəticə zəncirinin səhifələmə dizaynının diktəsi ilə qırılması ucbatından şagirdlər bütöv bir ili mənası onlardan gizlədilən hərf kodlarının kor-koranə əzbərlənilməsinə sərf edirlər. Maddənin təbiətinin tam şəkildə dərk edilməsi qrafik simvolların mexaniki yadda saxlanılması ilə əvəzlənir. İzotopların orta atom kütləsinin hesablanması imtahanlar üçün baza mövzusu olsa belə, müvafiq düstur səhifə haşiyəsindəki kiçik bir çərçivəyə sıxışdırılmış və tamamilə əhəmiyyətsizləşdirilmişdir.

Riyaziyyat: Hesablama alqoritmlərinin sıradan çıxarılması və sistemli təfəkkürün məhvi

V–VI siniflərdə riyaziyyat - gələcək cəbr və fizika proqramının bünövrəsidir. Kəsrlər, tənasüb, faiz və sadə tənliklərlə işləmək vərdişləri məhz bu mərhələdə formalaşır, lakin dərsliklərdə tamamilə fərqli bir mənzərə müşahidə olunur.

Klassik varislikdən imtina: Zamanın sınağından çıxmış aydın hesablama alqoritmləri əvəzinə, paraqraflar insanı dolaşığa salan alternativ mental sxemlər və "təxmini hesablamalar"la həddindən artıq yüklənib. Şagirdə sütunvari hesablama və ya kəsrlərin ardıcıl ortaq məxrəcə gətirilməsinin alqoritmi (riyazi məntiqə uyğun addımlı qayda) öyrədilmir — bunun əvəzinə uşaq böyük vizual bloklar çəkməyə və cavabları sadəcə təxmin etməyə məcbur edilir.

Baza bilik və bacarıqlar formalaşmadan tədrisi qabaqlama: Dərslik müəllifləri V sinif proqramına əlvan modullar səviyyəsində, olduqca səthi olaraq çoxluqlar nəzəriyyəsi, kombinatorika və statistika elementlərini daxil ediblər. Bununla yanaşı, səhifənin dizayn maketinə sıxışdırılan adi və onluq kəsrlər üzərində riyazi əməliyyatların aparılmasına dair təməl bacarıqlar tam formalaşdırılmamışdır. Nəticədə VI sinifdə şagirdlər kütləvi şəkildə tənasüb və faizlərlə işləməyi bacarmırlar; bu da, təbii ki, onların VII sinifdə fizika və kimya fənlərini anlamaq qabiliyyətinin üzərindən avtomatik olaraq xətt çəkir.

Riyaziyyat (5-ci sinif, 2020-ci il nəşri), "e-Dərslik" portalı:

"Alt çoxluqlar" mövzusunda uşaqlara çoxluqların təməl məntiqini və kombinatorika qanunlarını öyrətmək üçün nəzərdə tutulan səhifələrin məhdud sahəsi tamamilə qeyri-rasional şəkildə israf edilmişdir. Vərəqin hər iki səhifəsindəki (açılışdakı) nəhəng sahəni müxtəlif xalçaçılıq məktəblərinə aid rəngli xalça fotoşəkilləri zəbt edib. Şagirdlərə isə "xalça növlərini öyrənmək və bunu alt çoxluqlar şəklində yazmaq..." kimi bir tapşırıq təklif olunur. Bu sahədə geniş qrafik alqoritmlərin, həll nümunələrinin və (Eyler-Venn diaqramları ilə iş də daxil olmaqla) 5-6 sanballı riyazi məsələnin yerləşdirilməsi əvəzinə, faydalı məkan axtarış-diyarşünaslıq fəaliyyəti tərəfindən "udulmuşdur". Riyaziyyat qanunu interyer illüstrasiyalarına yerini güzəştə gedərək səhifənin kənarına sıxışdırılıb. Orta siniflərin riyaziyyat fənninin bu cür "xalçaçılıq dərslərinə" çevrilməsi müəllim və valideyn müzakirələrində ən kəskin tənqidə səbəb olmuşdur. Ekspertlər açıq şəkildə bəyan edirlər ki, əyaniliyin ifrata varması şagirdlərin mücərrəd təfəkkürünün inkişafını əngəlləyir.

Azərbaycan dili: Total mətn mərkəzçiliyi və təməl savadlılığın metodik iflası

Azərbaycan dili dərsliklərində səhifələrin faydalı sahəsi — keyfiyyəti ayrıca bir tədqiqatın mövzusu olan — irihəcmli publisistik və bədii mətnlərə verilmişdir. Şagirdlərə bu mətnlər əsasında personajların hisslərinin psixoloji təhlilini aparmaq və məişət situasiyalarını müzakirə etmək təklif olunur. Bu cür total mətn mərkəzçiliyi ana dilinin qanunauyğunluqlarının öyrənilməsini, yazı və nitq savadlılığının formalaşdırılmasını tamamilə arxa plana keçirmişdir. Dil təfəkkürünün məntiqi sütununu formalaşdıran ciddi akademik qrammatikanın (morfologiya, cümlənin sintaktik təhlili, durğu işarələrinin qaydaları və s.) həcmi isə səhifələrin aşağısında qısa, sistemsiz, ardıcıllığı olmayan və səthi məlumat xarakterli arayışlar şəklində sıxışdırılmışdır. Ana dilinin fundamental qrammatikasının bu cür aşınması, birbaşa bu dilin daşıyıcılarının təməl savadlılığına ağır zərbə vurur.

Menecment pedaqogikaya qarşı: məktəb direktoru vəzifəsinə seçilmə meyarlarının aşınması

Məktəb direktoru vəzifəsinə seçilmə meyarlarının dəyişdirilməsi - islahatçı heyət tərəfindən milli təhsil sisteminin şüurlu şəkildə kommersiya holdinqinin qəliblərinə salınmasının bariz təzahürüdür [edu.gov.az]. Elm və Təhsil Nazirliyinin namizədlərə qarşı irəli sürdüyü normativ tələblərdə anlayışların açıq-aşkar əvəzlənməsi baş vermişdir.

Rəsmi bəyannamədə ümumi təhsil müəssisələrinin rəhbərlərinə dair ixtisas tələblərində namizədin pedaqogika, didaktika və tədris prosesinin idarə olunması metodikası üzrə dərin biliklərə sahib olması mütləq şərt kimi irəli sürülür. Bu sənədlərdə direktorun tədrisin məntiqini və proqramların varisliyini təmin etmək iqtidarında olan baş metodist missiyası nəzərdə tutulur,

İdarəçilik simulyasiyası: Müsabiqənin test mərhələlərinə və müsahibələrin qiymətləndirmə vərəqlərinə keçid zamanı bu fundamental elmi-pedaqoji meyar inzibati aparat tərəfindən şüurlu şəkildə heçə endirilmiş, peşəkarlıq tələbi isə səriştəsiz kadrların gəlişini leqallaşdıran qeyri-müəyyən, yayındırıcı ifadələrlə əvəzlənərək mahiyyətini itirmişdir. Nazirliyin rəsmi test bazasında (miq.edu.az sistemi) didaktika və yaş psixologiyası üzrə sualların xüsusi çəkisi kritik minimuma qədər azaldılaraq, 60 imtahan sualından yalnız 20-si bu sahəyə ayrılmışdır; imtahan filtrinin qalan 40 sualı isə inzibati qanunvericilik, tənqidi oxu, məntiq və menecment arasında bölüşdürülmüşdür. Məktəb rəhbərinin qiymətləndirilməsi, tədris metodologiyasının dərindən bilinməsinə əsaslanan sərt seçim müstəvisindən namizədlərin ümumi idarəçilik bacarıqları müstəvisinə keçirilmişdir.

Diqqətçəkən məqam odur ki, qurum rəhbərliyi dərsliklərin məzmununu "real həyat situasiyalarına" uyğunlaşdırdığını bəyan etdiyi bir vaxtda, kadr seçimində də pedaqoji prinsipləri tamamilə kənara qoyaraq, yalnız korporativ idarəçilik meyarlarına əsaslanır. Məktəb rəhbərlərinin işə qəbulu zamanı namizədlər strateji planlaşdırma və kompleks idarəetmə məsələlərinin həlli kimi mürəkkəb səriştələrə görə qiymətləndirilsələr də, bu zaman məktəb daxilində təhsilin didaktik dərinliyinin məqsədli şəkildə məhv edilməsi faktı tamamilə diqqətdən kənarda saxlanılır.

Əvəzləmə texnologiyası: Nazirlik müsahibələrinin final qiymətləndirmə vərəqlərində "elmi-pedaqoji metodikaya sahib olmaq" tələbi konkretliyini itirərək "müasir təhsil trendlərinə və innovasiyalara maraq" kimi qeyri-dəqiq bir ifadə şəklini almışdır. Bu əvəzləmənin əsas qüsuru ondan ibarətdir ki, yenilənmiş meyar prinsipcə ölçülə bilən deyil. Bu linqvistik və normativ sürüşmə fəlakətli nəticələrə yol açır. "Metodikaya sahib olmaq" termini namizəddən profil təhsili, illərlə akademik təcrübə və didaktika qanunlarını anlamağı tələb edir. “Trendlərə maraq" ifadəsi isə qeyri-profil təhsilli hər hansı bir orta səviyyəli menecerə sadəcə təqdimat üçün bir neçə şüar xarakterli termini (STEAM, səriştələr, rəqəmsallaşma) əzbərləməklə seçimdən qalib çıxmaq imkanı yaradır. Didaktika və yaş psixologiyası qanunlarının dəqiq peşəkar testlərlə yoxlanılması tamamilə mümkün olduğu halda, subyektiv "maraq" səviyyəsini obyektiv elmi metodlarla ölçmək prinsipcə qeyri-mümkündür. Ciddi elmi göstəriciləri məqsədli şəkildə subyektiv keyfiyyət kateqoriyaları ilə (kəmiyyət göstəricilərinin əksi olaraq) əvəzləməklə, nazirlik qəsdən seçim prosedurunu hüquqi müstəvidən ayırıb subyektiv inzibati tənzimləmə zonasına keçirir. Meyarın ölçülə bilməməsi qeyri-kompetentliyin leqallaşdırılması üçün ideal pərdə rolunu oynayır: bu, peşəkar pedaqoq-metodistləri asanlıqla sıradan çıxarmağa və onları özünə sadiq kommersiya menecerləri ilə əvəzləməyə ideal şərait yaradır.

İslahat müəlliflərinin əsas məqsədi - bütün sistemi məktəb mühitinə yad olan korporativ holdinq qaydaları ilə işləməyə məcbur edərək, onu öz inzibati maraqlarına və konyunktur meyarlarına uyğun yenidən qurmaqdır. Bu paradiqmdə idarəetmə prosesi akademik dərinliyə və kadrların peşəkarlığına deyil, formanın məzmunu tamamilə sıxışdırıb çıxardığı, real iş keyfiyyətinin isə effektivlik simulyasiyası ilə əvəzləndiyi səthi, zahiri bir fasadın yaradılmasına yönəlmişdir.

Səriştəliliyin mütləq aparat loyallığı ilə əvəzlənməsinə yönəlmiş bu tendensiya bu gün fəaliyyətin bütün səviyyə və növlərində özünü büruzə verir. Bu sistemli sürüşmə məktəb rəhbərlərinin təyinatındakı subyektiv inzibati tənzimləmədən başlayaraq, gənclərin xarici ölkələrdə təhsil almalarına dair müvafiq dövlət proqramları kimi elit layihələrə qədər şaxələnir.

Daha da önəmlisi odur ki, bu yanaşma artıq ümumdövlət standartına çevrilmişdir: dövlət qulluğuna qəbul və kadr islahatları çərçivəsində tətbiq edilən müvafiq səriştə modelləri, həmçinin respublika səviyyəli müxtəlif idarəçilik müsabiqələrinin seçim mexanizmləri eyni qəliblər üzrə işləyir. Müsahibə mərhələsində sərt, şəffaf və obyektiv ölçülə bilən seçim prinsipləri (ixtisas biliklərini yoxlayan peşəkar testlər) öz yerini dumanlı, subyektiv keyfiyyət meyarlarına verir. Bu parametrlərin ölçülə bilməməsi müsabiqə süzgəcini "əl ilə" idarəetmə alətinə çevirməyə imkan yaradır; nəticədə sadiq menecerlərin gəlişi leqallaşdırılır, müstəqil profil mütəxəssisləri isə sıradan çıxarılır. Burada korporativ meyarlara əsaslanan kadr seleksiyası baş verir ki, test müvafiq qurum rəhbərləri üçün yalnız formal süzgəc rolunu oynayır, şifahi müsahibə isə kadrların "özünkülər" və "yadlar" təsnifatı üzrə yekun seleksiya alətinə çevrilir. Qurum məmurları subyektiv və ölçülə bilməyən bu "səriştə modeli"nin arxasında gizlənərək, güclü və prinsipial profil mütəxəssislərini sistemli şəkildə qəsdən sıradan çıxararaq kənarlaşdırır, dövlət müsabiqələrini isə yalnız özlərinə sadiq olan menecerlərə dövlət vəzifələrini bəxşiş etmək alətinə çevirirlər. Səbəb-nəticə zəncirinin məntiqi davamı göstərir ki, dövlət iyerarxiyasında bu yolla yer alan və karyera pilləkənləri ilə irəliləyən şəxslər özlərini dövlətə və onun yaratdığı imkanlara deyil, yalnız onları irəli çəkən konkret məmurlara borclu hesab edirlər. Nəticədə, həmin sadiq menecerlər dövlət maraqlarını deyil, onları bu vəzifələrə gətirən şəxslərin korporativ mənafelərini qorumaqda maraqlı olurlar. Bu isə dövlət idarəçiliyində "özünkülər"dən ibarət paralel şəbəkə sisteminin formalaşması kimi narahatlıq doğuran bir mənzərə yaradır. Belə bir tendensiya, mahiyyət etibarilə, dövlət institutlarının deqradasiyasına zəmin yaradır, milli təhlükəsizlik və dövlətin dayanıqlığı üçün ciddi risklər və sistemli təhdidlər formalaşdırır.

İdarəetmə böhranının mexanizmi

Milli məktəbin metodoloji böhranı və didaktik reqresi - çoxşaxəli, sistemli bir prosesdir. Həmin böhranın səbəbi sadəcə məzmun boşluğunu gizlədən və zəruri tədris materiallarını aşırı dərəcədə əvəzləyən tərtibatdan qat-qat dərindir. Problemin kökündə — inzibati aparatın pedaqoji imkanları ilə elmin (o cümlədən pedaqogika elminin) tələbləri arasındakı fundamental uçurum dayanır. Təhsil sahəsində islahat aparanların keçmiş iş təcrübələri "Azərşəkər", "Azərsun" və bu kimi sahələrlə bağlı olduğuna görə, onların pedaqoji bilik və bacarıqlarındakı ciddi boşluqlar bütün fəaliyyətlərində özünü bariz şəkildə büruzə verir. Digər tərəfdən, islahatı həyata keçirənlərin qərarlarını koranə icra etməyən ixtisas təhsilli və təcrübəli kadrlar sistemdən tamamilə kənarlaşdırılmışdır. Məhz bu cür kadr seleksiyası nəticəsində dərsliklərdə varislik, məntiqi ardıcıllıq və xətti-konsentrik qayda ilə inkişaf etdirilməli olan məzmun tamamilə iflic edilmiş, didaktikanın və yaş psixologiyasının təməl qanunlarına riayət edilməsi tamamilə gözardı olunmuşdur.

Elm və Təhsil Nazirliyində, həmçinin Təhsil İnstitutunda (ARTİ) yürüdülən kadr siyasəti və əsas fiqurların təyinatı mövzusu — sistemin niyə belə dərin struktur deformasiyasına uğraması sualına, yəqin ki, ən aşkar cavabdır. Peşəkar fəaliyyət trayektoriyası aqrar sektorda və ya kommunal təsərrüfat sahəsində formalaşmış şəxslər təhsil sahəsinə rəhbərlik etdikdə, məktəbin mahiyyətini unudularaq sırf kommersiya məqsədli müəssisə kimi idarə olunması qaçılmaz bir hala çevrilir. Qurumun işini istiqamətləndirən rəhbər şəxslər profil səriştələrinin çatışmazlığı səbəbindən üzərlərinə qoyulmuş dövlət vəzifələrinin icrasını təmin etmək iqtidarında deyillər. Etibar edilmiş sahədə real islahatlar aparmaq üçün, minimum tələb olaraq, həmin sahənin təməl məzmununu dərindən bilmək və sistemli strateji baxışa malik olmaq mütləqdir.

Qurum rəhbərliyinin təhsil innovasiyalarını özünəməxsus şəkildə dərk etməsi qrant müsabiqələrinin keçirilməsi mexanizmlərində və digər volüntarist fəaliyyətlərində özünü bariz şəkildə büruzə verir. Nazirlik rəhbərliyi inkişaf və innovasiya üzrə qrant müsabiqələrini elmi-pedaqoji ehtiyacların ödənilməsi müstəvisindən çıxararaq, "vəsaitlərin sadəcə xərclənməsi xatirinə xərclənməsi" prinsipinin reallaşdırıldığı bir platforma kimi nəzərdən keçirir. 2025-ci ilin müsabiqəsində baş vermiş rüsvayçı kazus nəticəsində nazirliyin öz daxilində hazırlanmış və əvvəlcədən təyin olunmuş "qaliblərə" elektron poçt vasitəsilə göndərilən onlarla eyni məzmunlu səmərəsiz şablon layihələr ifşa olundu. Ölkə rəhbərliyinin məsələyə çevik reaksiyası, xüsusən də Dövlətin Birinci vitse-prezidenti Mehriban xanım Əliyevanın operativ müdaxiləsi sayəsində nazirliyin bu qondarma layihələrini qrant müsabiqəsindən keçirmək cəhdlərinin qarşısı qətiyyətlə alındı.

İnnovasiya pərdəsi altında, mahiyyət etibarilə, nazirliyin özünün təyin etdiyi "qaliblər" üçün ildən-ilə təkrarlanan layihə istehsalı gizlənir; bu prosesdə "innovasiya" ifadəsi orta təbəqə menecer-islahatçıları üçün sadəcə cəlbedici və pafoslu bir şüardır. Dövlət rəhbərliyinin müdaxiləsinə rəğmən, müsabiqənin keçirilməsində niyə köklü heç bir dəyişikliyin baş vermədiyi və innovasiya layihələrinin təhsilə deyil, hansı mexanizmlərlə qurumdaxili konyunktur maraqlara xidmət etməsi barədə - növbəti nəşrdə.

Qurumun əməlləri və atılan addımlar elə təəssürat yaradır ki, sanki burada nə hüquqi, nə də mənəvi məsuliyyət tanınmır, nazirlik hüdudsuz sərbəstlik içində fəaliyyət göstərir. Məsələn, qurum rəhbərliyinin dövlət strukturuna deyil, sanki öz şəxsi firmasına rəhbərlik edirmiş kimi davranaraq, dövlət lisenziyasına malik olan və 2008-ci ildən bəri Elm və Təhsil Nazirliyi ilə əməkdaşlıq edən bir şirkətin nizamnaməsinin yenilənməsinə əsassız olaraq rədd cavabı verməsini, bununla da onun fəaliyyətini, tenderlərdə iştirak imkanlarını bloklamasını hüquqi məntiqlə izah etmək çətindir. Vaxtilə qeyri-kommersiya xarakterli hüquqi şəxs kimi qeydiyyata alınmış əlavə təhsil müəssisələri sonradan İqtisadiyyat Nazirliyi yanında Dövlət Vergi Xidməti tərəfindən kommersiya xarakterli hüquqi şəxs statusuna dəyişdirilmişdir. Nizamnamədə sırf bu xırda texniki dəyişikliyi əks etdirmək üçün Vergi Xidmətinə sözügedən nazirlik rəhbərinin razılıq rəyi təqdim olunmalıdır. Lakin nazirlik rəhbəri heç nədən çəkinmədən, artıq iki ildir ki, müvafiq razılıq rəyini ləngidir və bununla da şirkətin qanuni fəaliyyətinə qarşı aşkar volüntarist qadağa icra edir.

Koqnitiv psixologiyada bu fenomen Danninq-Krüger effekti kimi tanınır: bu zaman aşağı ixtisas səviyyəsinə malik şəxslər yanlış nəticələrə gəlir, lakin öz səriştəsizliklərini və buraxdıqları xətaları dərk etmək iqtidarında olmurlar; onlarda öz fəaliyyətlərinin qüsursuzluğu barədə mütləq bir əminlik yaranır və məhz həmin hiss onları öz peşəkarsızlıq hüdudlarını anlamaq imkanından məhrum edir. Ən təhlükəli illüziya isə o vaxt yaranır ki, onlar tədris və öyrənmə prosesinin, onun effektiv təşkili və iş prinsipləri barədə sistemli təsəvvürə malik olmadıqları halda, özlərinin həmin sahədə yüksək səriştəli olduqlarına inanaraq, ölkənin milyon yarım şagirdinin təhsil taleyinə birbaşa təsir göstərən volüntarist qərarlar qəbul edirlər.

Nazirlik məmurlarının peşəkar səriştəsizliyi ucbatından dövlət təhsil sistemi özünün əsas strateji resursunu — fundamental akademik bilikləri itirir. Qurum rəhbərliyi gözoxşayan kağız üzərindəki uğur hesabatları naminə elmi səthi məzmunla, zahiri dizaynla, primitiv "suflyorlarla" əvəzləməyə çalışmaqla, yalnız tədrisin keyfiyyətini zərbə altına qoymur. Yaxın perspektivdə bu, dövlət və cəmiyyət üçün yaranacaq sistemli böhran mənbəyidir. Müasir şaxələnmiş iqtisadiyyat müxtəlif sahələrdə və pillələrdə yüksək ixtisaslı mütəxəssislərin cəmləşməsini tələb edir. Sənaye, energetika, tibb, texnologiya sektoru və dövlət idarəçiliyi üçün qüsursuz fundamental məktəb təhsilinin və ya təməl universitet hazırlığının təmini həyati vacib məsələdir. Qurumun yürütdüyü cari siyasət nəticəsində ölkə iqtisadiyyatı müxtəlif mərhələlərdə və bütün həlledici bəndlərdə ardıcıl olaraq savadlı əhalidən məhrum edilir. Təhsilə rəhbərlik edən şəxslərin fəaliyyəti, mahiyyət etibarilə, dövlətin uzunmüddətli insani və texniki potensialını heçə endirir, ölkənin milli rəqabət qabiliyyətinin əsaslarını sarsıdır.

Acı olsa da, göz önündə olan reallığı etiraf etmək məcburiyyətindəyik: qurumun görüntü xatirinə yazılmış qondarma dərslikləri ilə təhsil alan uşaqlar, təhsilalanların kiçik bir təbəqəsi istisna olmaqla, mahiyyət etibarilə, itirilmiş nəsillərdir. Onlar nəinki dövlətin strateji ehtiyacları, həmçinin normal, sağlam cəmiyyətin qurulması, gələcək ailə modeli və özlərinin şəxsi inkişafı üçün də itirilmiş sayılırlar. Uğurlu insan taleyinin əsas təməli və rəhni olan fundamental, keyfiyyətli təhsil hüququ qurumun məsuliyyətsiz bürokratik aparatı tərəfindən yetişməkdə olan nəslin əlindən sadəcə olaraq alınmış və təmin edilməmişdir.

Qurum rəhbərliyi təhsilin özünə dövlətin milli və texnoloji təhlükəsizliyinin bünövrəsi kimi deyil, maliyyə xərclərinin məqsədəuyğunluğunun sırf daxili, süni şəkildə quraşdırılmış hesabat meyarları ilə əsaslandırıldığı, həyat qabiliyyəti olmayan qurumdaxili təşəbbüslərin fasiləsiz istehsalı prosesi kimi yanaşır. İdarəetmənin əsl mahiyyəti təhlükəli şəkildə təhrif edilərək görüntü ilə əvəzlənir: real təhsil vəzifələrinin həllinə resursların ayrılması əvəzinə, məzmuna minimal səy və praktiki icra xərcləri sərf etməklə maksimum zahiri uğur görüntüsü yaratmağa yönəlmiş yanaşmalar hökm sürür. Dövlətin intellektual müstəqilliyini və dayanıqlığını təmin etmək idarəçilərin birbaşa funksional vəzifə öhdəliyi olmasına rəğmən, real fəaliyyətdə korporativ və kommersiya maraqları üstünlük təşkil edir.

Bununla yanaşı, diqqətçəkən məqam odur ki, qeyd olunan fəlakətli uğursuzluqların açıq şəkildə ortada olduğu halda, qurum artıq növbəti dəfə yeni dərsliklərin ərsəyə gətiriləcəyini elan etməyə tələsir. Lakin bu cür bəyanatlar yalnız dərin şübhə və skepsis doğurur: metodoloji deformasiyaların düzəldilməsi vəzifəsinin elə bu qüsurluqlara yol verən və onları dövriyyəyə buraxan strukturlara həvalə edilməsi, prosesi bürokratik özünəxidmətin qapalı dövrəsinə çevirir. Paradoksal bir vəziyyət yaranıb: qurum özü sistemli səhvlərə yol verir, özü onları qiymətləndirir və bu qiymətləndirmələr əsasında həmin səhvlərin növbəti "düzəldilməsi" üçün dövlətdən yeni büdcə vəsaitləri əldə edir. Belə bir sistemdə dəyişikliklərin hərəkətverici qüvvəsi və motivi savadsızlığın kökünü kəsmək deyil, "əbədi islahat" prosesinin — yəni vaxtilə yanlış islahat olunmuşun yenidən islahat edilməsinin daimi, fasiləsiz və sonsuz təkrarıdır. Özü də bu, uğursuz islahatlara imza atanların deyil, yenidən dövlətin və bu dövlətdə yaşayan insanların hesabına baş verir.

Ülviyyə Əhmədova